Questões de Concurso

Após um vídeo seu viralizar na internet, Yasmim Becker, de 17 anos, acabou no centro de uma onda de ataques virtuais. Nele, a jovem narra o que descreveu como “um dos dias mais corridos e assustadores” de sua vida, quando precisou levar seu filho, Bento, “às pressas” ao hospital porque ele não estava se sentindo bem. Acontece que Bento não era uma criança — nem um pet —, mas um boneco inanimado: um bebê reborn, modelo hiper-realista com aparência idêntica à de um recém-nascido. Tudo não passou de uma encenação. Yasmim é colecionadora desses bonecos e costuma gravar vídeos fictícios voltados ao público infantil.

Coleções exóticas não são novidade: há quem junte desde objetos banais até os mais extravagantes. Certa vez, soube de um rapaz que colecionava fotos 3×4 de desconhecidos. Curioso, no mínimo. O episódio de Yasmim serve como pano de fundo para casos ainda mais absurdos envolvendo os famigerados bebês reborn. A advogada Suzana Ferreira contou ter sido procurada para defender o “direito à guarda” de um desses bonecos após o fim de um relacionamento. “A mãe ficou muito nervosa e me acusou de ‘intolerância materna’ por eu ter recusado o caso”, relatou. Esse é apenas um dos muitos relatos que circulam pela internet, fundindo invenção com realidade e despertando indignação e incredulidade.

O que ninguém parece conseguir explicar é o nível de insensatez que tudo isso alcançou — tanto por parte daqueles que tratam um objeto inanimado como um ser humano, quanto daqueles que reagem a isso com ódio. A fronteira entre fantasia e realidade está cada vez mais diluída. Criamos versões editadas de nós mesmos nas redes, montamos cenários para exibir afetos, performamos relações.

O bebê reborn surge como símbolo extremo de um fenômeno bastante familiar: um afeto cuidadosamente encenado para parecer real, que só se sustenta porque pode ser controlado e exibido. Um afeto esteticamente agradável, limpo, sereno — e, ao mesmo tempo, sem risco, sem contradição, sem frustração. O quanto temos investido emocionalmente em simulacros? E o quanto, nesse desejo por relações absolutamente controláveis, revelamos uma carência profunda numa sociedade perdida em seus vínculos reais?

O bebê reborn está ali. Parado. Imóvel. E ainda assim é cuidado como se fosse real. Não responde. Não sente. Não cresce. E talvez seja justamente por isso que tanta gente o escolhe. Não por loucura, mas por uma tentativa de encenar o cuidado em um tempo em que as relações reais parecem, para muitos, assustadoras ou distantes demais. Ou talvez como forma de produzir o olhar e o interesse do outro — ainda que digital —, aquele que carrega, mesmo que ilusoriamente, a promessa de uma relação verdadeira.

(in: https://saude.abril.com.br/, com adaptações)

Após um vídeo seu viralizar na internet, Yasmim Becker, de 17 anos, acabou no centro de uma onda de ataques virtuais. Nele, a jovem narra o que descreveu como “um dos dias mais corridos e assustadores” de sua vida, quando precisou levar seu filho, Bento, “às pressas” ao hospital porque ele não estava se sentindo bem. Acontece que Bento não era uma criança — nem um pet —, mas um boneco inanimado: um bebê reborn, modelo hiper-realista com aparência idêntica à de um recém-nascido. Tudo não passou de uma encenação. Yasmim é colecionadora desses bonecos e costuma gravar vídeos fictícios voltados ao público infantil.

Coleções exóticas não são novidade: há quem junte desde objetos banais até os mais extravagantes. Certa vez, soube de um rapaz que colecionava fotos 3×4 de desconhecidos. Curioso, no mínimo. O episódio de Yasmim serve como pano de fundo para casos ainda mais absurdos envolvendo os famigerados bebês reborn. A advogada Suzana Ferreira contou ter sido procurada para defender o “direito à guarda” de um desses bonecos após o fim de um relacionamento. “A mãe ficou muito nervosa e me acusou de ‘intolerância materna’ por eu ter recusado o caso”, relatou. Esse é apenas um dos muitos relatos que circulam pela internet, fundindo invenção com realidade e despertando indignação e incredulidade.

O que ninguém parece conseguir explicar é o nível de insensatez que tudo isso alcançou — tanto por parte daqueles que tratam um objeto inanimado como um ser humano, quanto daqueles que reagem a isso com ódio. A fronteira entre fantasia e realidade está cada vez mais diluída. Criamos versões editadas de nós mesmos nas redes, montamos cenários para exibir afetos, performamos relações.

O bebê reborn surge como símbolo extremo de um fenômeno bastante familiar: um afeto cuidadosamente encenado para parecer real, que só se sustenta porque pode ser controlado e exibido. Um afeto esteticamente agradável, limpo, sereno — e, ao mesmo tempo, sem risco, sem contradição, sem frustração. O quanto temos investido emocionalmente em simulacros? E o quanto, nesse desejo por relações absolutamente controláveis, revelamos uma carência profunda numa sociedade perdida em seus vínculos reais?

O bebê reborn está ali. Parado. Imóvel. E ainda assim é cuidado como se fosse real. Não responde. Não sente. Não cresce. E talvez seja justamente por isso que tanta gente o escolhe. Não por loucura, mas por uma tentativa de encenar o cuidado em um tempo em que as relações reais parecem, para muitos, assustadoras ou distantes demais. Ou talvez como forma de produzir o olhar e o interesse do outro — ainda que digital —, aquele que carrega, mesmo que ilusoriamente, a promessa de uma relação verdadeira.

(in: https://saude.abril.com.br/, com adaptações)

Com relação à leitura e à escrita, já está claro que se deve privilegiar, nas aulas, a prática de análise e produção contextualizada dos diferentes gêneros textuais; no entanto, ainda permanecem dúvidas e contradições quando o assunto é o estudo da gramática. Muitos professores continuam a enfatizar a metalinguagem, tentando levar os alunos a dominar conceitos que pouco os ajudarão no desenvolvimento das habilidades linguísticas.

São diferentes as abordagens de ensino de língua materna, de acordo com Luiz Carlos Travaglia (1996): (a) prescritiva – visa a levar o aluno a substituir seus usos de atividade linguística considerados inaceitáveis por outros tidos como corretos/aceitáveis; (b) descritiva – objetiva mostrar a estrutura e o funcionamento de uma língua, sua forma e função; (c) produtiva – procura desenvolver as habilidades linguísticas, aumenta o conhecimento do aluno sobre os usos dos recursos da sua língua.

A abordagem (a) leva à ênfase no ensino da gramática normativa, da variedade culta da língua, eleita como “padrão”, ou seja, a melhor forma de falar e de escrever. É certo que cabe à escola ensinar esse padrão, mas sem desconsiderar as outras variedades linguísticas, uma vez que estas são comuns no cotidiano dos alunos. A abordagem (b) está materializada no ensino de gramática descritiva, consubstanciada em uma metalinguagem própria, compondo um conhecimento teórico sobre a língua. Por fim, a abordagem (c) representa um ensino mais eficiente, pois, sem desconsiderar os conhecimentos linguísticos preexistentes, desenvolve as habilidades linguísticas do aluno, incluindo o domínio da norma culta e o da modalidade escrita.

Tendo em vista as diferentes abordagens de ensino, Travaglia (1996) afirma que, ao ensinar gramática, o professor poderá trabalhar com quatro formas de focalizá-la: (i) gramática teórica – trabalha-se com nomenclatura gramatical própria; ensinam-se classificações de elementos linguísticos e suas regras de funcionamento; o texto é usado, normalmente, apenas como “pretexto” para se extraírem dele os elementos analisados; (ii) gramática normativa – valoriza-se a norma culta escrita em detrimento das demais variedades da língua; os fatos linguísticos em desacordo com essa norma são considerados “erros” e devem ser evitados e corrigidos; (iii) gramática de uso – o aluno é levado a utilizar recursos e regras da língua nas diferentes variedades linguísticas, inclusive a culta; são realizadas atividades de produção e de compreensão textual, exercícios estruturais, de vocabulário, de variedades linguísticas; (iv) gramática reflexiva – privilegiam-se os efeitos de sentido dos elementos/fatos linguísticos; o aluno é levado a entender e explicar as escolhas do falante/produtor do texto; não se enfatiza a metalinguagem, mas esta pode ser utilizada.

Esta última abordagem se identifica com a “análise linguística” proposta nos Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua Portuguesa (1988). O termo “análise linguística” foi usado pela primeira vez por João Wanderley Geraldi (1984), em especial, para os estudos gramaticais feitos a partir dos textos dos alunos, objetivando a reescrita. Quanto a esses estudos, esse autor alerta que: “a prática de análise linguística não poderá limitar-se à higienização do texto do aluno em seus aspectos gramaticais e ortográficos, limitando-se a ‘correções’. Trata-se de trabalhar com o aluno o seu texto para que ele atinja seus objetivos junto aos leitores a que se destina.”. A análise linguística (AL) se diferencia, em diversos aspectos, do ensino tradicional de gramática, conforme mostra a comparação a seguir, feita por Márcia Mendonça (2009).

Ensino tradicional de gramática: concepção de língua como sistema, estrutura inflexível e invariável; fragmentação entre os eixos de ensino, as aulas de gramática não se relacionam necessariamente com as de leitura e de produção textual; exposição dedutiva seguida de treinamento; privilégio das habilidades metalinguísticas; ênfase nos conteúdos gramaticais como objetos de ensino; centralidade na norma-padrão; ausência de relação com as especificidades dos gêneros, uma vez que a análise é mais de cunho estrutural e, quando normativa, desconsidera o funcionamento desses gêneros nos contextos de interação verbal; as unidades privilegiadas são a palavra, a frase e o período; preferência pelos exercícios estruturais, de identificação e classificação de unidades/funções morfossintáticas e correção.

Prática de análise linguística: concepção de língua como ação de interlocução situada; integração entre os eixos de ensino, a AL é ferramenta para a leitura e a produção de textos; exposição indutiva; ênfase nos usos como objetos de ensino (habilidades de leitura e escrita), que remetem a vários outros objetos de ensino (estruturais, textuais, discursivos, normativos), apresentados e retomados sempre que necessário; centralidade dos efeitos de sentido; fusão com o trabalho com os gêneros, na medida em que contempla justamente a intersecção das condições de produção dos textos e as escolhas linguísticas; a unidade privilegiada é o texto; preferência por questões abertas e atividades de pesquisa, que exigem comparação e reflexão sobre adequação e efeitos de sentido.

A título de exemplo, segue um roteiro de propostas de atividades de AL a partir da leitura e debate prévios de uma das versões da fábula de Esopo “O cão e o pedaço de carne”: “Vinha um cão atravessando um rio com um pedaço de carne na boca quando olhou para dentro da água e viu, lá no fundo, um outro cão com um pedaço de carne maior que o seu. Julgando-se muito esperto, largou a carne que trazia e foi agarrar a outra que avistara. Mergulhou, procurou, procurou e nada. O tolo acabou ficando sem a carne que levava e sem a outra, que era apenas o reflexo da sua própria imagem.”. As atividades em tela abordam usos de tempos e modos verbais. Obviamente os conteúdos das atividades de AL deverão levar em conta o estágio de desenvolvimento dos alunos e os objetivos de cada nível escolar. A necessidade de estar associada ao trabalho com a leitura e a produção de texto faz com que a AL se organize em torno de uma progressão didática também dos gêneros textuais.

A fábula, como narrativa, envolve uma sequência de ações que se desenrolam com o passar do tempo. Reflita sobre as ações relatadas na fábula com base nas questões abaixo. [As observações entre parênteses se destinam ao professor.]

(a) Observe as formas verbais sublinhadas no texto. Elas indicam fatos concluídos ou em processo? Em que momento: passado, presente ou futuro? (A resposta explicará o uso do pretérito perfeito do indicativo.)

(b) Analise, agora, as formas verbais “vinha” e “levava”. Elas indicam fatos em processo ou concluídos? Em que momento: passado, presente ou futuro? (A resposta explicará o uso do pretérito imperfeito do indicativo.)

(c) Considere, agora, a forma “avistara”. A que momento se remete: anterior, posterior ou concomitante ao fato expresso em “foi”? Justifique seu uso. (A resposta explicará o uso do pretérito mais-que-perfeito do indicativo.)

(d) Que forma composta poderia substituir “avistara”? Qual das duas é mais utilizada no português do Brasil atualmente? (A resposta possibilitará a reflexão sobre variantes e seus diferentes usos.)

(e) Qual o tempo verbal predominante nesse gênero textual, no caso uma fábula? (A reposta possibilitará a reflexão sobre a associação de tempos verbais a determinados gêneros.)

(f) Reescreva a primeira frase da fábula, modificando o tempo das formas verbais para o presente do indicativo. (A resposta possibilitará a reflexão sobre usos do presente.)

Como afirma Nóbrega (2000): “Tentar produzir uma descrição mais afinada com os usos efetivos da linguagem exige uma perspectiva teórica orientada mais por critérios pragmáticos e semânticos do que pelos critérios morfológicos e sintáticos das abordagens tradicionais”. Os materiais didáticos estão iniciando o caminho de adequação a essa proposta. Muitos professores permanecem na proposta tradicional por se sentirem seguros com ela, mesmo reconhecendo suas falhas.

O importante é que a AL seja integrada ao ensino de língua portuguesa. Junto ao trabalho constante com a leitura e a produção textual, espera-se que a escola consiga, efetivamente, desenvolver a competência comunicativa/discursiva dos seus alunos. Não se pode aceitar que, apesar do avanço das pesquisas sobre a língua e seu ensino e dos esforços de muitos professores, os resultados obtidos junto aos educandos, o seu desenvolvimento pleno em termos linguísticos, sejam ainda tão insatisfatórios.