O desenvolvimento profissional na perspectiva da
Didática Profissional
A formação inicial de professores é alvo de frequentes
críticas, voltadas, sobretudo, à concepção de ensino
veiculada, ao espaço dedicado às disciplinas
pedagógicas e à articulação entre teoria e prática. Por
isso, durante muito tempo, acreditou-se que esse
período não fosse um ambiente favorável ao
desenvolvimento profissional da docência, construto
historicamente atrelado à formação continuada.
Entretanto, esse conceito vem se configurando como um
processo contínuo de transformação e construção do
sujeito ao longo do tempo, possibilitando o
estabelecimento de um continuum entre a etapa inicial e
as formações posteriores.
Nas últimas décadas, a elaboração de quadros teóricos
e dispositivos metodológicos centrados na observação,
compreensão e análise do trabalho tem sido objeto de
discussão em diversas áreas. Tais iniciativas buscam
propor alternativas a modelos tradicionais que enxergam
a competência como consequência natural do domínio
de conhecimentos teóricos, transformando a própria
prática em objeto de aprendizagem. A Didática
Profissional insere-se nesse movimento.
Ainda pouco difundida no Brasil, essa abordagem surgiu
na França, na década de 1990, com o objetivo de
analisar o trabalho com vistas à formação de
competências. Trata-se de uma perspectiva sobre as
relações entre situações de trabalho e o
desenvolvimento de habilidades profissionais advinda da
convergência de um campo prático — a formação de
adultos — e de três correntes teóricas: a psicologia do
desenvolvimento, a ergonomia cognitiva e a didática. Os
estudos nessa área desenvolveram-se em torno de três
orientações principais: a análise das aprendizagens não
pode estar separada da análise da atividade dos atores;
para analisar a formação de competências, é preciso
observá-las nos próprios locais de trabalho; e, para
compreender como se articulam atividade e
aprendizagem num contexto laboral, vale a pena
mobilizar a teoria da conceitualização na ação, que
permite compreender o desenvolvimento de uma
inteligência da ação.
Essa vertente orienta-se pela ambição de proporcionar
formações voltadas para e pela prática. Seus
precursores sustentam que ela almeja ser uma didática
em sentido pleno, dedicada ao estudo dos processos de
transmissão e apropriação dos conhecimentos naquilo
que têm de específico em relação aos conteúdos a
serem aprendidos. Sendo assim, os trabalhos iniciais
investiam na análise de situações de trabalho como meio
de elaborar conteúdos de formação correspondentes à
situação profissional de referência e construir
dispositivos adequados a seus objetivos. Todavia, a constatação de que focar exclusivamente no formato de
análise voltada à concepção de programas era pouco
efetivo levou ao surgimento de um novo eixo de
pesquisa e práticas, focado na análise do trabalho
executado pelo próprio profissional em formação. Nesse
novo cenário, examinar a atividade tornou-se um meio de
aprendizagem, no qual os atores aprendem a partir da
observação e da reflexão sobre a própria ação.
Assim, estudos baseados na formação pela análise do
trabalho tornaram-se cada vez mais frequentes. A
avaliação da prática passa a fazer parte integrante da
formação, ocorrendo in situ e simultaneamente com os
participantes, de modo a ajudar a analisar em tempo real
a experiência vivida. São exemplos dessa nova
perspectiva pesquisas em contexto de estágio nas quais
os professores em formação têm suas aulas gravadas e
examinadas a posteriori em conjunto com supervisores
ou colegas, por meio de autoconfrontações simples ou
cruzadas.
No cerne desse modelo está a distinção entre atividade
produtiva e atividade construtiva. Em toda ação humana
existem duas faces: a atividade produtiva, voltada à
transformação do real, e a atividade construtiva, voltada
à transformação de si graças à própria prática. Em
situações de trabalho convencionais, a dimensão
produtiva é o objetivo final, concluído quando a ação é
executada.
Em contexto formativo, a atividade construtiva passa a
ser o objetivo central, figurando a atividade produtiva
como suporte para alcançá-la. Retomando a aplicação
da sequência didática por um discente em estágio
supervisionado, a execução das etapas — do
planejamento à avaliação formativa — torna-se objeto de
aprendizagem da formação. Nesse cenário, a atividade
produtiva torna-se construtiva quando as ações
implementadas pelo estagiário são retomadas na aula de
estágio, por relato ou gravação, e convertem-se em
objeto de análise, permitindo a objetivação dos
procedimentos e estratégias utilizados e a apreciação de
sua pertinência pedagógica. Desta maneira, apenas a
realização da tarefa não é suficiente para que haja
desenvolvimento profissional. É necessária uma tarefa
produtiva como suporte para a aprendizagem
construtiva. A primeira é avaliada pelo sucesso de sua
execução, enquanto a atividade construtiva requer
critérios epistêmicos, assegurando que a
conceitualização foi realmente realizada. A
aprendizagem funciona, portanto, de acordo com dois
registros: o registro do sucesso na tarefa (pragmático) e
o registro de compreensão e conceitualização
(epistêmico).
Cabe ao formador levar os estudantes a transitarem do
registro pragmático ao epistêmico. Nesse contexto,
oferece-se um quadro teórico e prático para levar o
professor em formação a explicitar sua experiência para,
em seguida, analisá-la a posteriori. Essa análise da
atividade compreende em sentido amplo tanto as
experiências vividas durante os estágios — cujas
observações e regências tornam-se objeto de reflexão
em diálogo com supervisores ou com o grupo — quanto as experiências vividas em trabalhos práticos, como
oficinas voltadas à elaboração e implementação de
dispositivos didáticos.
O eixo norteador dessa abordagem vem do quadro
teórico da conceitualização na ação, ou teoria dos
campos conceituais, desenvolvida a partir de estudos
sobre o conceito de esquema na psicologia genética.
Essa teoria é fundamental por permitir a compreensão da
atividade "de dentro", pela sua organização interna e
execução cotidiana, oferecendo uma grade de leitura
tanto para a atuação em situação de trabalho quanto
para a aprendizagem em contexto de formação.
Revista Brasileira de Educação (RBE), v. 26, 2021. Artigo:
Profissionalização do professor de língua portuguesa: o papel da
Didática Profissional. Adaptado.
A primeira é avaliada pelo sucesso de sua execução,
enquanto a atividade construtiva requer critérios
epistêmicos, assegurando que a conceitualização foi
realmente realizada.
Considerando as relações de coordenação e
subordinação estabelecidas no período, analise as
afirmativas a seguir.
I.A oração introduzida por "enquanto" mantém relação de
subordinação com a oração anterior e assume, no
contexto, valor contrastivo ao estabelecer oposição entre
os critérios atribuídos às duas atividades.
II.A oração introduzida pelo "que" subsequente a
"assegurando" classifica-se como subordinada adjetiva
restritiva, pois delimita o sentido do termo "critérios
epistêmicos" presente na oração anterior.
III.A estrutura "assegurando que a conceitualização foi
realizada" coordena-se à oração introduzida por
"enquanto", uma vez que ambas apresentam autonomia
sintática e se ligam sem relação de dependência.
IV.A forma nominal "assegurando" introduz uma oração
reduzida de gerúndio vinculada ao conteúdo precedente,
ao passo que o "que" subsequente atua como conjunção
integrante de uma oração subordinada substantiva.
V.A oração introduzida pelo "que" subsequente a
"assegurando" exerce função de objeto direto dessa
forma verbal, estabelecendo relação de subordinação
substantiva no interior da construção reduzida.
Assinale a alternativa correta.
