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Uma escola de educação infantil relata que crianças autistas “têm dificuldade de participar das brincadeiras do parque” e atribui isso exclusivamente à falta de compreensão das regras. Entretanto, observações sistemáticas mostram que as regras são rígidas, impostas por um pequeno grupo, sem negociação, e que o espaço físico limita interações colaborativas.
Segundo Folha et al. (2023), a participação na brincadeira não é uma propriedade individual da criança, mas um fenômeno relacional, cultural e marcado pela organização do ambiente físico e social.
Os autores reforçam que desigualdades de participação surgem justamente quando os contextos não oferecem oportunidades equitativas de engajamento.
À luz desse entendimento, qual interpretação o terapeuta ocupacional deve assumir?
Nos últimos anos, diversos estudos têm apontado que a presença do terapeuta ocupacional nas escolas brasileiras ainda é fortemente atravessada por modelos clínicos, fluxos de encaminhamento centrados no laudo médico e práticas individualizantes, mesmo em redes públicas que afirmam seguir políticas inclusivas. De acordo com Souza, Borba & Lopes (2024), essa hegemonia não decorre apenas de um problema operacional, mas de uma matriz epistemológica que ainda associa “dificuldades escolares” a “déficits individuais”, deslocando a análise das barreiras institucionais para o corpo do estudante.
Durante uma reunião intersetorial, a direção de uma escola expressa:
“Entendemos que participação e acessibilidade são importantes, mas o sistema oficial exige laudo para liberar apoio. Sem laudo, não temos o que fazer. A escola não tem estrutura para trabalhar com essas perspectivas abstratas.”
Esse posicionamento evidencia o tensionamento entre o paradigma biomédico e aquele defendido pelos autores citados, que propõem uma escola de massa capaz de responder às singularidades sem patologização.
Diante desse cenário, qual deve ser a conduta técnica e ética do terapeuta ocupacional, considerando também as discussões de Souto, Gomes & Folha (2018) sobre medicalização e análises institucionais?
Folha et al. (2020), descrevem uma série de instrumentos de avaliação que podem ser usados pelo terapeuta ocupacional no contexto escolar. Um deles trata-se de instrumento que avalia a participação nos ambientes da casa, da escola e da comunidade, a partir da percepção de seus pais e/ou responsáveis. Permite a compreensão sobre o nível atual de participação, ao mesmo tempo que incentiva estratégias de resolução de problemas para melhor apoiar uma maior participação. Sua utilização favorece o desenvolvimento de intervenções centradas no contexto e na participação. O nome do instrumento descrito é:
O Art. 5° da Res. 500 (COFFITO, 2018) refere que o exercício do Terapeuta Ocupacional Especialista no Contexto Escolar envolve conhecimento em várias áreas, dentre elas acerca de instrumentos de mensuração e avaliação relacionados ao contexto escolar. Folha, Gregorutti, Okuda e Sant’Anna (2020) dialogam a respeito de instrumentos que podem ser potencialmente relevantes nesse cenário. Assinale a alternativa que lista exemplos de avaliações comumente utilizadas na atuação do terapeuta ocupacional em contextos escolares:
Madaschi (2023) explora, analisa e relata exemplos de percursos inclusivos a partir da utilização da Tecnologia Assistiva como recurso do terapeuta ocupacional no contexto escolar. A esse respeito, pode-se afirmar que:
