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I. A leitura do texto literário é fonte de prazer e precisa, portanto, ser considerada como meio para garantir o direito de lazer das crianças e dos adolescentes. Todavia, é preciso sair da bolha tanto dos autores clássicos quanto dos autores das editoras clássicas. Há muita produção independente de alta qualidade que poderia chegar à escola, mas esbarra no processo de escolha dos livros para chegar até ela. Se acostumarmos os educandos apenas aos autores clássicos ou canônicos, privamos os alunos, inclusive, de conhecer outras obras que retratam a existência e singularidade do educando, desconsiderando, assim, em certa medida, que a leitura do texto literário também é uma fonte de descobertas.
Il. As crianças, desde muito cedo, convivem com a língua oral em diferentes situações, a linguagem ocupa, assim, um papel central nas relações sociais vivenciadas por crianças e adultos. Por meio da oralidade, as crianças participam de diferentes situações de interação social e aprendem sobre elas próprias, sobre a natureza e sobre a sociedade. Vivenciando tais situações, as crianças aprendem a falar muito cedo e, quando chegam ao ensino fundamental, salvo algumas exceções, já conseguem interagir com autonomia. No âmbito escolar, todavia, elas aprendem a produzir textos orais mais formais e se deparam com outros que não são comuns no cotidiano de seus grupos familiares, o que é um equívoco da escola há muito tempo repetido.
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I. Avaliar é o ato de diagnosticar uma experiência, tendo em vista reorientá-la para produzir o melhor resultado possível. Por isso, não é classificatória nem seletiva, ao contrário, é diagnóstica e inclusiva. O ato de examinar, por outro lado, é classificatório e seletivo e, por isso mesmo, excludente, já que não se destina à construção do melhor resultado possível. Tem a ver, sim, com a classificação estática do que é examinado. O ato de avaliar tem seu foco na construção dos melhores resultados possíveis, enquanto o de examinar está centrado no julgamento de aprovação ou reprovação.
Il. Não raro, professores e professoras repetem modelos inconscientes de agir na prática da avaliação da aprendizagem escolar. Há um equívoco em denominar sua prática de 'avaliação', quando o que se faz é exercitar 'exames', conforme defende Luckesi (2002). Professores, professoras, escolas e sistemas de ensino dizem, muitas vezes, que estão praticando avaliação, pois, assim, existem dias de avaliação, práticas de avaliação, sistemas de avaliação, porém, efetivamente, são dias de exames, práticas de exames, sistemas de exames, ou seja, hábitos que já passaram para o inconsciente e, dessa forma, atua automaticamente, sem se perguntar sobre o verdadeiro sentido daquilo que está fazendo. Inconscientemente, 'examina', porém diz que 'avalia'.
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I. O planejamento é um meio para programar as ações docentes, mas é também um momento de pesquisa e reflexão intimamente ligado à avaliação. Das três modalidades de planejamento, articulados entre si, o plano da escola, o plano de ensino e o plano de aulas, este último é o mais importante e o que deve ser produzido primeiramente. O plano de aula é um guia de orientação, pois nele são estabelecidas as diretrizes e os meios de realização do trabalho docente. Sua função é orientar a prática partindo da exigência da própria prática.
II. O plano da escola é um documento mais global. Expressa orientações gerais que sintetizam, de um lado, as ligações da escola com o sistema escolar mais amplo e, de outro, as ligações do projeto pedagógico da escola com os planos de ensino propriamente ditos. Já o plano de ensino, ou plano de unidade, é a previsão dos objetivos e tarefas do trabalho docente para o ano ou semestre. É um documento mais elaborado, dividido por unidades sequenciais, no qual aparecem objetivos específicos, conteúdos e desenvolvimento metodológico.
III. É correto afirmar que o plano de aula é um detalhamento do plano de ensino. Nele, as unidades e subunidades que foram previstos em linhas gerais são agora especificadas e sistematizadas para uma situação didática real. A preparação de aulas, conforme Libâneo (2013), é uma tarefa indispensável e, assim como o plano de ensino, deve resultar em um documento escrito que servirá não só para orientar ações do professor como também para possibilitar constantes revisões e aprimoramentos de ano para ano.
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I. Para Piaget, o desenvolvimento pode ser compreendido a partir de estágios. É no estágio sensório-motor (zero a dois anos aproximadamente), que o choro da criança ganha rótulos como 'chorona' ou 'mimada'. Cabe ao adulto não manifestar irritação do choro infantil, assim como dar aconchego não deve ser considerado como um precedente para tornar a criança manhosa. Na perspectiva de Piaget, no caso de crianças um pouco maiores que já saibam falar, é preciso pedir a elas que digam o motivo da insatisfação, fazendo com que a criança perceba a eficácia de expressar suas necessidades e desejos através da fala e da argumentação.
Il. O estágio sensório-motor, na perspectiva de Henri Wallon, é o primeiro estágio e ocorre no 1º ano de vida. Nessa fase, segundo o estudioso francês, predominam nas crianças as relações emocionais com o ambiente. É uma fase de construção do sujeito em que a atividade cognitiva se acha indiferenciada à atividade afetiva. Nesse estágio, vão sendo desenvolvidas as condições sensório-motoras (olhar, pegar, andar) que permitirão, ao longo do segundo ano de vida, intensificar a exploração sistemática do ambiente.
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I. A respeito do desenvolvimento infantil, para Henri Wallon, o funcionamento psicológico estrutura-se a partir das relações sociais estabelecidas entre o indivíduo e o mundo exterior. Essas relações ocorrem em um contexto histórico e social, no qual a cultura desempenha um papel fundamental, fornecendo ao indivíduo os sistemas simbólicos de representação da realidade. Isso permite construir uma certa ordem e uma interpretação do mundo real. Assim, o desenvolvimento psicológico não pode ser visto como um processo abstrato, descontextualizado ou universal.
Il. Lev Vygotsky propôs o estudo integrado do desenvolvimento infantil, contemplando os aspectos da afetividade, da motricidade e da inteligência. Para o estudioso russo, o desenvolvimento da inteligência depende das experiências oferecidas pelo meio e do grau de apropriação que o sujeito faz delas. Nesse sentido, os aspectos físicos do espaço, as pessoas próximas, a linguagem, bem como os conhecimentos presentes na cultura contribuem efetivamente para formar o contexto de desenvolvimento.
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